Развитие детской психологии. кризисы, проблемы и методы детской психологии

Все психологические новообразования, появившиеся в раннем детстве, прежде всего: первичное овладение речью с развитием способности называть объекты и действия словами, познание свойств и функций предметов, а также все большее физическое отделение от матери и растущая самостоятельность ребенка (в самообслуживании) – все это в период кризиса трех лет приводит к появлению осознания ребенком себя как отделенного от внешнего мира, от других людей. И ребенок всячески утверждается в этом осознании. Он ищет тому подтверждения и даже провоцирует их.

0 7096 30 Ноября 2016 в 23:55

Возрастные кризисы относятся к нормативным изменениям, необходимым для нормального поступательного психического развития.

В целом возрастные кризисы, которые человек последовательно проходит на протяжении жизни, сопровождаются кардинальными перестройками психики в связи с переходом с одной стадии развития на другую и сменой социальной ситуации развития (Л. С. Выготский), а также – ведущей деятельности (Д. Б. Эльконин).

Суть возрастных кризисов – в изменении системы связей человека с окружающей действительностью и его отношения к ней. Правильное прохождение возрастных кризисов обеспечивает нормальное психическое развитие (в детстве) и удовлетворяющую человека реализацию его свойств и способностей (во взрослом возрасте).

Психологи признают, что проблематика возрастных кризисов в онтогенезе остается актуальной, очень интересной, но не вполне теоретически и экспериментально разработанной.

Психологи – о кризисе трех лет

Кризис трех лет – очень важный период в жизни ребенка. Это довольно непродолжительное время (от нескольких месяцев до одного года), которое разделяет возрастные стадии развития – раннего и дошкольного детства.

При общем названии этот кризис у некоторых детей может начинаться в неполные три года. Пока факт более раннего начала кризиса трех лет у некоторых детей только констатируется психологами, но его причины не объясняются.

Все психологические новообразования, появившиеся в раннем детстве, прежде всего: первичное овладение речью с развитием способности называть объекты и действия словами, познание свойств и функций предметов, а также все большее физическое отделение от матери и растущая самостоятельность ребенка (в самообслуживании) – все это в период кризиса трех лет приводит к появлению осознания ребенком себя как отделенного от внешнего мира, от других людей. И ребенок всячески утверждается в этом осознании. Он ищет тому подтверждения и даже провоцирует их.

Это – действенное отделение себя, помогающее ребенку осознавать себя отдельностью от внешнего мира, оно проявляется в «делании наоборот» или «не-делании» того, что велят взрослые. Ребенок становится непослушным, плохо управляемым, противоречит взрослым ради противоречия, даже если его поведение абсурдно и противоположно его истинным, естественным желаниям.

Например, на предложение мамы собираться с прогулки домой ребенок отказывается, вопреки тому, что хочет скорее пойти домой, так как давно проголодался. Желание поступить по-своему оказывается сильнее.

Проблема или виток развития?

Непослушание ребенка воспринимается взрослыми как проблема. Для самого ребенка непослушание позволяет пережить «прелесть и возбуждающую тревожность волеизъявления» в открытом противопоставлении своих желаний ожиданиям взрослых1 – и не единожды, а снова и снова.

Чтобы почувствовать это, ребенок говорит: «Я сам», – и затем осуществляет действие по своей воле, испытывая гордость за результат, а точнее – за факт его достижения собственными силами.

Ощущать себя источником своей воли – важный момент в развитии самопостижения и самопознания2.

Психологи называют и описывают несколько форм характерного (негативного) поведения ребенка3 в ходе кризиса трех лет:

• негативизм (стремление сделать наоборот, даже вопреки собственному желанию);
• упрямство (ребенок настаивает на чем-то не потому, что действительно этого хочет, а потому, что он это потребовал и не может отказаться от первоначального решения);
• строптивость (направлена против норм воспитания, образа жизни, который сложился до трех лет);
• своеволие (стремление все делать самому);
• протест-бунт (состояние войны и конфликта ребенка с окружающими);
• обесценивание взрослого (ребенок начинает ругаться, дразнить и обзывать родителей);
• деспотизм (стремление заставить родителей делать все, что он требует; по отношению к младшим сестрам и братьям деспотизм проявляется как ревность).

Психологи дают рекомендации родителям, как вести себя при том или ином негативном проявлении ребенка. Эти рекомендации, основанные на эмпирическом опыте, остаются отрывочными советами, без системного понимания того, что происходит с ребенком в это время, без объяснения, почему тот или иной конкретный ребенок ведет себя так, а не иначе.

Попытаемся объяснить это с позиций Системно-векторной психологии Юрия Бурлана.

«Праздник» непослушания – у каждого свой

Непослушание детей в период кризиса трех лет различается в зависимости от набора врожденных психических свойств (векторов).

Так, ребенок с кожным вектором склонен к капризам и манипуляциям для получения своей пользы-выгоды. Именно с ним «работают» родительские посулы: сделаешь, что я говорю, получишь то-то. Потом он сам начинает выдвигать условия: что именно он хочет получить, если будет слушаться.

Для ребенка с анальным вектором характерно упрямство, отказ что-либо делать, противодействие бездействием.

Данные особенности поведения возникают у ребенка, если его мама с кожным вектором (в нереализованном состоянии или стрессе).

Такая мама – спешащая и мельтешащая – постоянно торопит свое чадо, подгоняет и ругает за медлительность, используя порой обидные слова, чем окончательно вводит его в ступор.

Ребенок с уретральным вектором при попытках взрослых принудить его к подчинению может демонстрировать возмутительное непослушание, даже хулиганство на основе бессознательного отстаивания своего природного высокого ранга («вождя»), как бы показывая, что ему не могут указывать, он сам решает, что ему делать.

Зрительный ребенок может впадать в сильные эмоциональные капризы с демонстративностью, вплоть до истерик.

Как вариант – при связке кожного и зрительного векторов – малыш может устраивать бурные эмоциональные сцены «на людях», чтобы поставить родителей в неудобное положение и этим «рычагом» выторговать у них обещания что-то сделать (прагматичность кожи).

Ребенок со звуковым вектором, особенно когда на него кричат или обзывают его унижающими словами, может замыкаться в себе, становиться невосприимчивым.

Его нежелание слушать может выразиться в характерном жесте – закрывании ушей руками, что выглядит как демонстративный отказ слушать и слушаться.

На самом же деле этот жест – защитная реакция в стремлении ребенка перекрыть звуковой канал, отгородиться от травмирующего его «орущего» внешнего мира.

Ребенок с оральным вектором, с его склонностью к активизации артикуляционного аппарата и голоса, скорее всего, будет кричать (причем его крик почти буквально будет «рвать барабанные перепонки»), он может плеваться, даже ругаться, чтобы обратить на себя внимание родителя, заставить себя услышать (слушать его речи).

Системно-векторная психология Юрия Бурлана говорит, что современные дети – «полиморфы», то есть от рождения им заданы свойства нескольких векторов. Поэтому у ребенка, например, с кожным, анальным, зрительным векторами в кризисе трех лет может наблюдаться комплексное сочетание признаков: и упрямство, и капризы с манипулированием, и истерики с демонстративностью.

С этой точки зрения, у каждого ребенка сочетание негативных проявлений в кризис трех лет – не случайно, а вполне закономерно и индивидуально – в соответствии с природно заданными векторами. Однако негативные проявления векторов могут быть и последовательными: отработав «набор» одного вектора, ребенок переходит к следующему.

Последствия правильного и неправильного прохождения кризиса трех лет

Почему именно мамы?

Известно, что кризис трех лет ребенок проходит не в одиночку, а вместе со своими родителями. Наибольшая тяжесть проблем при этом ложится на плечи мамы. Из-за того, что она в силу возраста ребенка проводит с ним относительно больше времени, чем остальные близкие взрослые.

И потому что, как говорит системно-векторная психология Юрия Бурлана, именно мама дает ребенку ощущение защищенности и безопасности, закладывая базу правильного психического развития ребенка.

Мама может дать это своему ребенку, если сама находится в хорошем – сбалансированном – психическом состоянии.

Именно мамы, нуждающиеся в психологической помощи, задаются вопросом (если задаются им вообще), что делать с негативным и своевольным поведением ребенка в период кризиса трех лет.

Сколько детей проходят кризис без проблем?

По данным словаря 1999 года4, около 1/3 детей проходят этот кризис как бы незаметно, без особых проблем, если окружающие взрослые не пытаются подавить ребенка, не сопротивляются (в разумных пределах) проявлениям его самостоятельности.

Системно-векторная психология поясняет, что такое благоприятное прохождение кризиса – без острых форм негативного поведения трехлетнего ребенка – имеет место, когда действия взрослого не противоречат природным особенностям ребенка (в силу душевной чуткости родителя или сходства свойств его и ребенка).

Однако сейчас в условиях нарастающего социального стресса доля таких счастливых детей, вероятно, существенно меньше. Тревоги современной жизни не лучшим образом сказываются на мамах, которые, сами находясь в плохих состояниях, не имеют достаточно душевных ресурсов, чтобы обеспечить своим детям ощущение защищенности и безопасности.

Становится понятным, что кризис трех лет можно пройти правильно, т. е. с позитивным развитием самосознания и самостоятельности ребенка, или неправильно, с укреплением негативных способов поведения и различными неблагоприятными последствиями для психики ребенка и его дальнейшей судьбы.

Системно-векторная психология Юрия Бурлана не останавливается на таком обобщенном понимании проблемы; согласно ее представлениям о векторальных особенностях поведения детей, последствия прохождения кризиса трех лет для разных детей могут существенно различаться.

Как совладать с подвижным ребенком, как успокоить эмоционального, как поощрить замедленного, чтобы не навредить, а помочь правильному психическому развитию малыша в период кризиса трех лет – в соответствии с его природными особенностями? Об этом и многом другом читайте в продолжении статьи.

Часть II. Кризис трех лет: становление самосознания ребенка

Часть III. Кризис трех лет: становление самосознания ребенка

1 Мухина В.С. Возрастная психология. Феноменология развития : учебник для студ. Высш. учеб. заведений / В.С.Мухина. – 11-е изд., перераб. и доп. – М. : Издательский центр «Академия», 2007. – С. 218.

3 Детская психология: Методические указания / Автор-составитель Р. П. Ефимкина. – Новосибирск: Научно-учебный центр психологии НГУ, 1995. – С.14

4 Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста / под ред. Циркина С.Ю. – СПб: Изд-во ПИТЕР, – 1999. – С. 30-31

Статья написана по материалам тренинга «Системно-векторная психология»

История детской психологии

Начальный период детской психологии. Детская пси­хология относится к числу тех психологических наук, о которых говорят, что у них длинная предыстория и корот­кая история.

Предысторией научного подхода к психологии детства является многовековой опыт наблюдения за деть­ми и их воспитания, который воплотился в народных традициях, фольклоре, литературе.

Все извест­ные из истории педагогики системы воспитания исходили не только из исторически определенных целей и задач, но и из тех или иных представлений о природе ребенка, характере связей между воспитательными воздействиями и их результатами.

Однако наука о ребенке могла быть создана только при условии признания качественного своеобразия детской психики, отказа от чисто количест­венных сопоставлений особенностей психики ребенка с психикой взрослого человека.

До появления детской психологии как науки в ребенке видели уменьшенную копию взрослого, воспринимали детей как маленьких взрослых. Сравнивая себя с детьми, взрослые рассуждали по принципу «больше — меньше», «хорошо — плохо»: взрослые воспринимают мир правиль­но, а дети ошибаются, взрослые думают хорошо, дети — .

плохо, для взрослых отношения с другими людьми важны и существенны, а для детей — пустяки: поплачут и пере­станут. Например, анализ живописных работ мастеров прошлого с изображением детей показывает, что зачастую перед нами фактически уменьшенные взрослые, лишенные личностного своеобразия.

В русском искусстве, отмечается в специальных исследованиях, «только в XIX веке жи­вописцы начинают по-настоящему проявлять интерес к детской психологии»[6].

Одним из первооткрывателей детства как качественно своеобразного этапа жизни по праву считается великий французский просветитель, писатель, философ и педагог Жан Жак Руссо (1712—1778).

В романе «Эмиль, или О воспитании» (1762) он писал: «Детства не знают: при тех ложных понятиях, которые имеются о нем, чем дальше идут, тем больше заблуждаются. Самые мудрые из нас гонятся за тем, что людям важно,— знать, не принимая в расчет того, в состоянии ли дети научиться этому.

Они постоянно ищут в ребенке взрослого, не думая о том, чем он бывает прежде, чем стать взрослым»[7].

По мнению Руссо, ребенок появляется на свет счаст­ливым, добрым и совершенным. Но общество и непра­вильное воспитание «искажают его и делают несчастным»[8]. Придавая огромное значение воспитанию, он считал, что оно «должно начинаться со дня рождения ребенка.

Какая пора более выгодна для воспитания их характеров, чем та, когда совсем не приходится их переламывать». Правиль­ное воспитание предполагает учет природных и возрастных особенностей ребенка.

В связи с этим Руссо создает свою периодизацию этапов возрастного развития: от рождения до 2 лет, от 2 до 12 лет, с 12 до 15 лет, с 15 до 22, с 22 до 24 лет.

Взгляды Руссо оказали огромное влияние на многих педагогов и психологов последующих поколений.

Автор попытался дать систематическое научное описа­ние психического развития своего сына от рождения до трех лет. Затем лишь во второй половине XIX в. появляется несколько специальных исследований, которые ознаменовали создание детской, психологии как науки.

Возникновение детской психологии именно в этот период обусловлено рядом причин. Прежде всего, следует отметить требования практики воспитания и детских отраслей медицины, потребность общей психологии в создании теории психического развития ребенка, наконец, большое влияние на развитие науки о детстве оказала эволюционная теория Ч. Дарвина.

Ценные наблюдения за психическим развитием детей содержали работы О. Гейфельдера (1857), книга выдаю­щегося врача А. Кусмауля «Исследования над душевной жизнью новорожденного» (1859) и др. Дневниковые записи о развитии собственного сына опубликовал Ч. Дар­вин (1877). В книге В.

Прейера «Душа ребенка» (1881) впервые был дан научный анализ результатов собствен­ных наблюдений. Немало дневников родителей опублико­вано в нашей стране до революции и в советское время. В первой четверти XX в.— дневники И. А. Сикорского, Э. И. Станчинской, А. Павловой, А. Левоневской и др.

В наши дни особого внимания заслуживают дневники, созданные профессиональными психологами Н. А. Менчинской, В. С. Мухиной.

Интерес к проблемам детской психологии, возникший первоначально в Европе, распространился и в США. С.

Холл (1844—1924), ученик основателя научной психо­логии Вундта, после возвращения из Европы в Америку начал активную пропаганду реформы педагогической пси­хологии на основе изучения природы ребенка, стремился определить пути построения воспитания и обучения, опираясь на знания детской психологии. В 1883 г.

Хризманом был предложен термин для обозначения новой науки о ребен­ке — «педология», который употреблялся как синоним терминов «психология ребенка», «педагогическая психо­логия» и др. Позднее этот термин приобрел отрицатель­ное значение.

В основе теоретических концепций С. Холла лежал биогенетический закон, согласно которому каждый ребе­нок в своем индивидуальном развитии якобы повторяет основные этапы развития истории человечества.

В даль­нейшем в педологии был разработан биологизаторский подход, в котором развитие психики ребенка рассматри­валось только как накопление количественных изменений в психике. Психические особенности (характер, способ­ности, интеллект) в неизменном виде передаются, по мнению педологов, от родителей детям.

Среда, которая также влияет на развитие ребенка, понималась лишь как семейное окружение без учета социально-исторических условий.

Большой размах исследования детской психологии по­лучили в Европе в начале XX в. От накопленных факти­ческих данных о психическом развитии отдельных детей ученые перешли к попыткам создания общих теорий психического развития.

Потребность в таких теориях ощущалась особенно остро в связи с тем, что в естествен­ных науках широкое распространение получили идеи развития, связанные с эволюционным учением Ч. Дарвина. Генетический принцип привлек к детской психологии зна­чительные научные силы: В. Штерн, Э. Клапаред, К. Бюллер, Ж. Пиаже, А. Валлон, Р. Заззо и др.

Ученые искали материал для решения не только практических вопросов, связанных с созданием научных основ воспитания, об­учения и лечения детей, но и ряда философских, истори­ческих и общепсихологических проблем.

Пиаже расска­зывал: «Эйнштейн, которого все интересовало, заставил меня в Принстоне рассказать ему о наших опытах, обна­руживших отсутствие у ребенка понятий сохранения мате­рии, тяжести, переменных величин. Он восхищался запо­здалым формированием понятий сохранения (у детей в возрасте между 7 и 11 годами) и сложностью произво­димых операций.

«Как это трудно! — часто восклицал он,— насколько психология труднее физики»[9].

Большое влияние на развитие детской психологии оказал и выдающийся французский психолог-марксист Анри Валлон (1879—1962). Особенно важны его работы «Психическое развитие ребенка» (1941), «От действия к мысли» (1942), «Источники детского мышления» (1945). Решающую роль в развитии психики ребенка, по мнению А.

Валлона, играет его взаимодействие с окружающей средой и, прежде всего, с другими людьми. А. Валлон Считал, что первые отношения ребенка являются социаль­ными отношениями. С самого рождения ребенок — это социализированное существо, которое «аннексировано» обществом, значит, первый объект приспособления у ре­бенка — это…

не физический мир, а общество — малень­кое общество, которое его окружает, находящиеся вокруг него индивиды.

Психическое развитие ребенка характеризуется, как указывает А. Валлон, стадиальностью, возрастными осо­бенностями, которые закономерно следуют в определенном порядке.

Стадиальность у Валлона объективно отражает ту закономерность, согласно которой определенный комплекс моторных, эмоциональных и интеллектуальных реакций характеризует поведение именно в данном про­межутке времени психического развития. Стадиальность психического развития отражает его диалектически проти­воречивый характер.

«Переход от одной стадии к другой,— отмечает Валлон,— не простое увеличение, а реоргани­зация: формы деятельности, которые преобладали в преды­дущей стадии, сокращаются и иногда, по-видимому, отме­няются в следующей стадии. Часто кажется, что между ними начинается кризис, от которого поведение ребенка значительно страдает.

Поэтому конфликты подчеркивают возрастание, как будто следовало бы выбирать между старым и новым типом деятельности». В возникновении стадий огромное значение, по мнению Валлона, имеет деятельность ребенка: «Каждый этап есть одновременно и момент в умственной эволюции, и тип поведения»[10].

Говоря о взаимодействии биологических и социальных факторов в развитии, Валлон подчеркивает зависимость психологических проявлений половой зрелости от конкрет­но-исторических обстоятельств. «Интенсивность и объем ее психических последствий находится в зависимости от условий существования эпохи и различных общественных классов»[11].

Развитие детской психологии в дореволюционной Рос­сии. Вопросы развития психики ребенка нашли яркое отра­жение в работах русских ученых XIX в. В трудах великого русского психолога и физиолога И. М. Сеченова (1829— 1905) заложен фундамент научного подхода к изучению психики детей. И. М.

Сеченов видел в детской психологии путь к изучению важнейших общепсихологических проб­лем. «Я стану следить исторически за психическим раз­витием человека (конечно, единичного) с его рождения на свет, постараюсь подметить главнейшие фазы его (т. е.

развития) в том или другом периоде и вывести всякую последующую фазу из предыдущей»[12]. При этом особое значение исследования истории развития психики ребенка связано для И. М. Сеченова с тем, что ответ на вопрос о происхождении психики в целом лежит для него именно в русле генетического подхода.

«Ответ ясен: начало падает на младенческий возраст и может лежать только в различ­ных внешних возбуждениях чувствующих снарядов тела»[13].

В работах И. М. Сеченова немало идей и гипотез, которые до сих пор сохраняют научную ценность. Так, И. М. Сеченов глубоко и на материалистической основе разработал одну из центральных проблем детской психо­логии — вопрос о развитии самосознания ребенка. «Ре­бенок,— писал ученый,— множество раз получает от своего тела сумму самоощущений во время стояния, сиде­ния, бегания и пр.

В этих суммах рядом с однородными членами есть и различные, специально характеризующие стояние, ходьбу и пр. Так как эти состояния очень пере­межаются друг с другом, то существует тьма условий для их соизмерения в сознании. Продукты последнего и выражаются мыслями: «Петя сидит или ходит». Здесь Петя обозначает, конечно, не отвлечение из суммы само­ощущений постоянных членов от изменчивых.

.. но мысли все-таки соответствует ясное уже и в уме ребенка отделе­ние своего тела от своих действий. Затем, а может быть, и одновременно с этим, ребенок начинает отделять в сознании от прочего те ощущения, которые составляют позыв на действия; ребенок говорит: «Петя хочет есть, хочет гулять».

В первых мыслях выражается безразлично состояние своего тела как цельное самоощущение; здесь же создана раздельность уже двух самоощущений… Так как эти состояния могут происходить при сидении, при ходьбе и пр., то должно происходить соизмерение их друг с другом в сознании.

В результате выходит, что Петя то чувствует пищевой голод, то гуляльный, то ходит, то бегает,— во всех случаях Петя является тем общим источ­ником, внутри которого родятся ощущения и из которого выходят действия»[14].

Большую роль в развитии отечественной детской пси­хологии сыграли произведения замечательного русского педагога К. Д. Ушинского {1824—1870/71), особенно его капитальный труд «Человек как предмет воспитания.

Ушинского, назвал свою итоговую книгу «Человек как предмет познания».

К. Д. Ушинский настаивал на органическом синтезе педагогики и психологии. По его мнению, каждый пе­дагог является психологом в том смысле, что он вынужден в своей практической работе изучать ребенка, учитывать его индивидуальные и возрастные особенности и т. д.

Ученый, разумеется, далек от мысли, что педагог стано­вится психологом автоматически, без специального изу­чения психологии: «Но как было бы совершенно нелепо для медиков ограничиться изучением одной терапии, так было бы нелепо для тех, кто хочет посвятить себя воспи­тательной деятельности, ограничиться изучением одной педагогики в смысле собрания правил воспитания. Что сказали бы вы о человеке, который, не зная ни анатомии, ни физиологии, ни патологии, не говоря уже о физике, химии и естественных науках, изучил бы одну терапию и лечил бы по ее рецептам, то же почти можете вы сказать и о человеке, который изучил бы только одни правила воспитания, обыкновенно излагаемые в педагогиках, и соображался бы в своей воспитательной деятель­ности с одними этими правилами. И как мы не называем медиком того, кто знает только «лечебники» и даже лечит по «Другу Здравия» и тому подобным собраниям ре­цептов и медицинских советов, то точно так же не можем мы назвать педагогом того, кто изучил только несколько учебников педагогики и руководствуется в своей воспитательной деятельности правилами и наставлениями, по­мещенными в этих «педагогиках», не изучив тех явлений природы и души человеческой, на которых, быть может, основаны эти правила и наставления»[15]. Отсюда следует вполне закономерный вывод о том, что «…психология в отношении своей приложимости к педагогике и своей необходимости для педагога занимает первое место между всеми науками».

Не потеряли значения для современной науки мысли К. Д. Ушинского о развитии и воспитании у детей вни­мания, памяти, мышления, воли и чувств. Особую роль в формировании личности ребенка он отводил усвоению родного языка.

Задолго до открытия в психологии сензитивных (особо чувствительных к определенным воздейст­виям) периодов развития психики ученый обратил вни­мание на необыкновенную легкость усвоения языка в раннем детстве, которая, по его мнению, обусловлена особым «чутьем языка». «…

Этот удивительный педагог — родной язык — не только учит многому, но и учит удивительно легко, по какому-то недосягаемо облегчающему методу.

Методологические проблемы детской психологии

Понятие методологии научного знания Общая и частная методология Методология как совокупность конкретных методических приемов Понятие о методе науки Методологические проблемы детской психологии Вопрос о движущих силах психического развития Теории преформизма Теории «чистой доски» Теория конвергенции двух факторов Принцип единства деятельности и сознания Проблема соотношения процессов обучения и воспитания Проблема возрастной периодизации

Основные понятия: методология, метод, социальное, приобретенное, биологическое, наследственное, возраст, социальная ситуация развития, новообразования, центральные линии развития, побочные линии развития, ведущий вид деятельности, кризисы.

Под методологией обычно понимают систему принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности. В современном научном знании термином «методология» обозначают три различных уровня научного подхода.

Общая и частная методология

Общая методология формулирует некоторые наиболее общие принципы, которые — осознанно или неосознанно — применяются в исследованиях. В качестве общей методологии обычно принимают ту или иную философскую систему.

С какими философскими системами вы знакомы? Какой философской системы придерживаетесь в своей жизни? В своей профессиональной деятельности? Вам близки позиции идеализма или материализма? Как вы отвечаете на основной вопрос философии? Чем можете обосновать свою позицию? Какими примерами? Способны ли философские взгляды педагога повлиять на выбор подходов к воспитанию и обучению ребенка? Как именно? Приведите примеры. В анализе такого рода постарайтесь не скатываться на уровень политических оценок. Останьтесь в рамках безоценочного анализа.

Г.М. Андреева считает, что частная методология есть реализация философских принципов применительно к специфическому объекту исследования.

К уровню частной или специальной методологии научного познания в рамках детской психологии относят три ряда проблем: вопрос о движущих силах психического развития; проблему соотношения обучения и развития; проблему возрастной периодизации.

От способа решения данного круга проблем непосредственно зависят позиция исследователя при изучении особенностей детского развития и позиция взрослого человека (воспитателя, педагога, родителя), участвующего в процессе воспитания и обучения маленького человека.

Что вам уже сейчас известно о возможных путях решения данного круга вопросов, данного круга проблем? Что бы вы могли назвать в качестве движущих сил развития психики ребенка? Как бы вы раскрыли само понятие «движущие силы»? Что такое «обучение»? Чем оно отличается от «воспитания»? Какое отношение эти понятия могут иметь к развитию ребенка? Имеют ли? Какие возрастные периоды проходит в своем развитии человек? Что говорит вам простое наблюдение за развитием детей и взрослых, которые живут рядом с вами? Запишите ответы на поставленные вопросы у себя в тетрадь. У вас будет возможность сверить свои ответы с тем мнением, которое существует в научном знании.

Методология «как совокупность конкретных методических приемов исследования»

В русском языке, как подчеркивает Г.М. Андреева, для обозначения данного уровня методологии чаще используют понятие «методики». Сведение всех методологических проблем только к третьему значению считается недопустимым. Главную идею этого шага Г.М.

В свою очередь и философские принципы не могут быть применены в исследованиях каждой науки непосредственно: они должны преломляться через принципы специальной методологии.

Конкретные методические приемы могут быть относительно независимы от методологических принципов и применяться практически в одинаковой форме в рамках различных методологических ориентации. Однако общий набор методик, генеральная стратегия их применения, безусловно, несут методологическую нагрузку.

Наука, пишет С.Л. Рубинштейн, — это прежде всего исследование. И потому характеристика науки не исчерпывается лишь определением ее предмета. Характеристика науки включает в себя и определение ее метода. Методы — это пути познания, способы, посредством которых познается предмет науки.

По мнению С.Л. Рубинштейна, психология, как каждая наука, употребляет не один, а целую систему частных методов, или методик. Под методом науки — в единственном числе — можно разуметь систему ее методов в их единстве.

Основные методы науки опираются на основные закономерности предмета науки. Осознает ли это исследователь или нет, его научная работа объективно в своей методике всегда реализует ту или иную методологию, считает С.Л.

Рубинштейн.

Вопрос о движущих силах психического развития человека как центральная проблема детской психологии

Центральной проблемой детской психологии, которая несет на себе методологическую нагрузку, называют вопрос о движущих силах психического развития ребенка.

Теории преформизма

В русле данного круга теорий рассуждают следующим образом: развитие изначально предопределено наследственными задатками, заключенными в зачатке, в семени. Развитие рассматривается как постепенное развертывание этих свойств.

Смена периодов развития, порядок появления тех или иных психических процессов и свойств, уровень которого они достигают в ходе развития, — все это наследственно предопределено. Теория преформизма, по словам Д.Б.

Эльконина, сводит все психическое развитие к росту, к количественному изменению уже имеющихся свойств и тем самым отрицает развитие как появление новых качеств.

• Подумайте, может ли психическое развитие определяться лишь наследственными факторами.
• Пример из педагогической практики
• Место действия — детский сад.

«И что это за ребенок такой, — думает воспитатель, глядя на Игоря, мальчика шести лет. — Ничего не хочет делать. Мешает остальным. Что я только ни предпринимала. Никаких изменений. Да, чего и ждать? У него и родители такие. Это у них наследственное: бездушное отношение к другим людям и отсутствие ума».

В данном случае явно прослеживается склонность воспитателя в интерпретации поведения ребенка прибегать к положениям теории преформизма.

Как показывает история развития детской психологии, преодоление биологического подхода к развитию ребенка происходит очень медленно и не преодолено до сих пор, считает К. Флэйк — Хобсон. Концепции С. Холла, А. Гезелла, Л. Термена относятся к данной группе теорий.

В качестве дополнительной литературы можно познакомиться с интереснейшей работой П.Я. Гальперина, написанной в 1976 году и опубликованной в том же году в журнале «Вопросы психологии», № 1. Статья называется «К вопросу об инстинктах у человека». П.Я.

Гальперин анализирует две области взаимодействия человека с внешней средой — физиологические отношения и отношения с другими людьми. «Биологические особенности человека состоят именно в том, что у него нет унаследованных от животных инстинктивных форм деятельности и поведения.

Анатомо-физиологические свойства человеческого организма не предопределяют ни вида, ни характера, ни предельных возможностей человека и в этом смысле составляют уже не биологические, а только органические свойства». А потому, с точки зрения П.Я.

Гальперина, ошибочна сама формулировка «Биологическое и социальное в развитии человека». У человека нет инстинктов, а потому и нет биологического.

Теории «чистой доски»

Вторая теория утверждает, что ребенок в момент рождения является «чистой доской» — tabula rasa. Под влиянием внешних условий в нем постепенно возникают все психические качества, свойственные человеку.

Сравнивая между собой два, казалось бы, принципиально разных подхода к вопросу о движущих силах психического развития ребенка, Д.Б.

Эльконин пишет, что эти две теоретические концепции на первый взгляд кажутся противоположными, так как одна ищет движущие силы психического развития в наследственности, а другая — во внешней среде.

Однако они очень сходны, так как обе рассматривали ребенка как пассивный объект внешних влияний.

Теория конвергенции двух факторов

В. Штерн, предложив теорию конвергенции двух факторов, попытался снять односторонность каждой из предшествующих теорий.

Согласно этой теории, процесс психического развития определяется взаимодействием наследственности и среды. Однако соединение в одной теории основных положений двух других ошибочных теорий, по словам Д.Б.

Эльконина, не может привести к более правильному пониманию процессов психического развития ребенка.

Л .С. Выготский и Д.Б. Эльконин о движущих силах развития

По Л.С. Выготскому, движущей силой психического развития выступает обучение. Развитие — это процесс формирования человека.

Свою собственную позицию по данному вопросу Д.Б.

Эльконин формулирует так: дети, независимо от конкретных социально — экономических условий, в которых они родились, обладают к моменту рождения одинаковыми общечеловеческими особенностями, составляющими основу всего дальнейшего психического развития и обеспечивающими достижение такого его уровня, который требуется конкретными общественно — историческими условиями жизни общества. Дети, растущие в обществах, находящихся на относительно низком уровне социально — экономического развития, не достигают иногда уровня развития психики, свойственного детям, воспитывающимся в условиях высокоразвитого в социально — экономическом отношении общества. Это происходит потому, что таков уровень требований, предъявляемых им обществом, в котором они живут.

Вслед за А.Н. Леонтьевым Д.Б. Эльконин отмечает, что ребенок не пассивно приспосабливается к окружающему его миру человеческих предметов, а активно «присваивает себе все достижения человечества, овладевает ими».

Конкретными же носителями всего того, чем должен овладеть ребенок в жизни, являются «воспитывающие и обучающие его взрослые». Деятельность ребенка по отношению к предметной действительности всегда опосредована отношениями ребенка и взрослых.

Так в психологию вошла категория «деятельность».

Подумайте, в чем методологическое значение обозначенных точек зрения на вопрос о движущих силах психического развития.

Какие условия диктует каждая из позиций в организации процессов обучения и воспитания ребенка? Как будет меняться позиция педагога, придерживающегося какой — либо одной из предложенных позиций? В чем будет видеть свои функции педагог (воспитатель), стоящий на позиции теории преформизма? Теории «чистой доски»? Теории конвергенции двух факторов? Деятельностного подхода?

1. Проблема соотношения обучения и развития
2. Традиционно в решении данного вопроса выделяют несколько точек зрения, несколько позиций.
3. Обучение не влияет на развитие

Первая и наиболее распространенная, писал в свое время Л.С. Выготский, у нас точка зрения на отношение между обучением и развитием до сих пор заключается в том, что обучение и развитие понимают как два относительно независимых друг от друга процесса.

Развитие ребенка представляется как процесс, подчиненный природным законам и протекающий по типу созревания, а обучение понимается как чисто внешнее использование возможностей, которые возникают в процессе развития.

В рамках данного подхода признается «односторонняя зависимость между развитием и обучением»: обучение зависит от развития; но развитие никак не изменяется под влиянием обучения.

Ж. Пиаже пишет, что понятие числа и другие математические понятия ребенок развивает самостоятельно, независимо и спонтанно. Когда взрослые пытаются навязать ребенку математические понятия преждевременно, он выучивает их только словесно; настоящее понимание приходит только с его умственным ростом.

Обучение тождественно развитию

Вторая точка зрения принадлежит представителям бихевиоризма, отождествлявшим процессы обучения и развития. Развитие — это приобретение новых навыков, а новые навыки приобретаются в процессе развития.

На вопрос о том, что представляет собой процесс развития интеллекта ребенка, теории данного направления, пишет Л.С.

Выготский, отвечают: умственное развитие есть не что иное, как последовательное и постепенное накопление условных рефлексов. Но и на вопрос о том, в чем состоит обучение, эта теория дает буквально такой же ответ.

«Обучение» и «развитие» — синонимы: ребенок развит настолько, насколько он обучен. Развитие и есть обучение. Обучение и есть развитие.

Обратитесь к работе Ж. Годфруа «Что такое психология». Познакомьтесь с типами научения, которые были предложены в русле бихевиоризма.

Развитие как созревание и развитие как обучение

Третья группа теорий, по мысли Л.С. Выготского, пытается подняться над крайностями обеих точек зрения. В рамках данного подхода подчеркивается, что о развитии можно говорить в двух смыслах. Во — первых, развитие понимается как созревание и, во — вторых, как обучение. Одна неправильная теория преодолевается, частично уступая другой, а другая — уступками первой.

Обучение ведет за собой развитие

Обозначая собственную позицию по данному вопросу, Л.С. Выготский пишет, что процессы обучения и развития представляют собой не один и тот же процесс. Что между развитием и обучением существуют сложные отношения. Но не любое обучение ведет за собой развитие.

Рекомендуемые страницы:

Воспользуйтесь поиском по сайту: